Montag, 13. September 2021

Keine Angst vor Binnendifferenzierung

Die Bundeszentrale für Politische Bildung unterscheidet folgende Wege zur Binnendifferenzierung im Unterricht:

 
Varianten der DifferenzierungInstrumente (Beispiele)
… nach Anforderungsniveau und Umfang
  • Aufgaben mit unterschiedlichen Schwierigkeiten
  • Unterschiedliche Aufgabenmenge bei gleicher Bearbeitungszeit
  • Pflicht- und Wahlaufgaben
  • Basis- und Expertenaufgaben
  • Arbeit mit "Gestuften Hilfen"
  • Lerntempoduett
  • … nach Neigung und Interesse
  • Neigungs- und Interessenaufgaben
  • Unterschiedliche Lernwege berücksichtigende Aufgaben
  • … nach Grad der Selbstständigkeit
  • (Wochen-)Planarbeit
  • Stationenarbeit
  • Freiarbeit/Projektarbeit
  • https://www.bpb.de/gesellschaft/bildung/zukunft-bildung/318287/binnendifferenzierung-in-der-praxis

    Viele andere Autoren wie z.B. auch Carol Ann Tomlinson unterteilen die Instrumente  der Binnendifferenzierung ungefähr nach denselben Kriterien. Die US amerikanische Autorin spricht in ihrem BuchThe Differentiated Classroom: Responding to the Needs of All Learners von Differenzierung auf verschiedenen Ebenen: Die Lern- und die Lehrebene.
    Die Schüler können dem Unterrichtsgegenstand differenziert begegnen, je nach Neigung oder Interesse, über verschiedene Lernprozesse oder Lernwege und sie können den gelernten Stoff oder die gelernte Kompetenz unterschiedlich vortragen/darstellen.
    Zudem unterscheidet Tomlinson auch drei Varianten der differenzierten Lehrangebote, die  unterschiedlichen Themenangebote, Aufgaben zu unterschiedlichen Kompetenzebenen und Aufgaben, die unterschiedliche Lernwege, Lernstile oder Intelligenzen ansprechen. Beide Ebenen können unterschiedlich miteinander kombiniert werden.
    Und damit der Leser nicht gleich zurückschreckt, im Laberinth der theoretischen Beschreibungen, bietet sie  dann eine Reihe von praktischen Instrumenten, die die Umsetzung ermöglichen.



    Grundlage all dieser Instrumente ist ein Kerncurriculum, meist ein kompetenzbezogenes Kerncurriculum, das das Rückrat des Unterrichts darstellt. Dieser grundlegende Stoff oder diese Mindestkompetenzen können von JEDEM Schüler erworben werden. Der Lehrer bietet verschiedene Herangehensweisen, mehr oder weniger Freiraum bei der eigenen zeitlichen und inhaltlichen Lernprozessgestaltung und/oder er bietet zusätzliche Hilfen oder zusätzliche Wahl- oder Expertenaufgaben. Es varieren also der Umfang, das Anforderungsniveau,  und das Tempo, aber der Unterrichtsgegenstand ist immer dergleiche. 

    Freitag, 10. September 2021

    Die Mythen über Binnendifferenzierung

     

    Binnendifferenzierung ist aus meiner Perspektive weltweit ein neues Qualitätsmerkmal des Unterrichts und zugleich eine der größten Herausforderungen für die Lehrer. 

    Sobald man sagt: "Du musst differenzieren!" kommt sofort die Antwort:

    "Ich kann doch nicht jede Aufgabe in drei Varianten vorbereiten. So viel Zeit habe ich nicht!" 

    "Ich mag das nicht. Wenn jeder was Anderes tut, dann verliere ich den Überblick und die Kontrolle über das Unterrichtsgeschehen."

    "Wie soll ich differenzieren, wenn später alle dieselben  Klassenarbeiten bestehen müssen?"

    Diese Antworten lassen schliessen auf Mythen wie der höhere Zeitaufwand, der Zerfall der Unterrichtsstruktur, die fehlende Kontrollmöglichkeit und das Problem der Evaluation.

    Binnendifferenzierung heisst  aber nicht unbedingt, dass jeder Schüler ein individuelles Lernpaket  bekommt. Der binnendifferenzierte Unterricht wird nämlich nicht Stunde für Stunde vorbereitet, Aufgabe für Aufgabe, sondern Lerneinheit für Lerneinheit; themenbezogen oder kompetenzbezogen. Der Lehrer muss am Beginn einer jeden Lerneinheit vielfältige Aufgaben vorbereiten, die unterschiedliche Lernwege, Interessen und Anforderungsniveaus berücksichtigen und muss sich überlegen welchen Arbeitsrahmen er setzt: Freiarbeit, Stationen, Wochenplan und welche Hilfen oder Hilfsmittel er den Schülern gewährt. Nach dieser zeitaufwendigen Vorbereitungsphase einer ganzen Einheit, muss er mehrere Wochen lang kein Material mehr vorbereiten. Danach arbeiten die Schüler ganz differenziert an diesen Aufgaben und der Lehrer betreut sie dabei einzeln. Der Arbeitsaufwand ist also nicht grösser, sondern anders aufgeteilt.

    Binnendifferenzierter Unterricht erfordert zudem auch  Phasen des Frontalunterrichts , um das Thema einzuleiten, um die Regeln zu erläutern und auch warum nicht, um den Unterrichtsgegenstand  für alle zu erklären oder allgemein übliche Fehler zu besprechen.  

    Carol Ann Tomlinson stellt den binnendifferenzierten Unterricht sogar als Kette dar. 




    Hier lösen sich Phasen der gemeinsamen Arbeit (Plenum, Frontal) und Phasen der differenzierten Arbeit (In Gruppen, Partner oder Einzelarbeit) ab.
    So gesehen muss der Lehrer abwechselnd die Rolle des Beraters und Betreuers und die Rolle des Referenten und Bewerters übernehmen. Das erlaubt ihm den Zusammenhalt der Unterrichtsstruktur und den Gesamtüberblick.

    Das Bedenken über die Evaluation allerdings, das teile ich zum Teil auch. 




    Mittwoch, 14. Juli 2021

    Die Schlüssel zu unbekannten Wörtern im Text

    Unsere DaF-Schüler müssen ohne Hilfsmittel authentische Sachtexte oder Literatur lesen. Nach zwei Minuten geht es los: "Was heißt Nahrungsmittel?, Ballaststoffe?" "Was bedeutet Anmeldefrist?" "Ich verstehe das Wort verursachen nicht!" Und da sie die Vertreter der Prompt-Response-Generation sind, die es gewohnt ist durch ein Click die erwünschte Lösung zu erhalten, fragen sie sofort nach. Aber das Schlimmste dabei ist, dass auch wir Lehrer (Die eindeutig nicht mehr zu dieser Generation gehören!) prompt antworten. Dadurch werden die Schüler nicht nur denkfaul und lehrerabhängig, sondern unfähig autonom Vokabeln zu erschließen. 

    Um das Problem zu lösen, muss man sich aber erstmal mit der Frage auseinandersetzen, welche Rolle die einzelnen Vokabeln in einem Text überhaupt spielen: Ein Text ist viel mehr als nur die Addition verschiedener semantischer Einheiten und dem entsprechend ist Lesen viel mehr als nur lose Sinneseinheiten zu addieren, oder? 

    1993 verfasste Gerhard Röhr ein sehr empfehlenswertes Buch namens Erschließen aus dem Kontext, in dem er zwei Textverarbeitungsmodelle gegenüberstellte: Die additiv-elementarische Textverarbeitung, für die unsere Schüler alle Sinneseinheiten nacheinander verstehen müssten, um nach und nach die Bedeutung des Textes aufzubauen. Jedes Wort ist ein Baustein und die Texterfassung ist die Summe davon.  Bei dieser Verarbeitungsform bedeutet jedes unbekannte Wort einen großen "Störfaktor", weil jedes Wort ein wichtiges Bauelement ist. 

    Dem gegenüber stellt Röhr die ganzheitliche Textverarbeitung, bei der der Leser von Anfang an den Text als Ganzes versteht. Er entnimmt einzelne Sinneselemente, fügt Informationen aus dem eigenen Wissensstand hinzu und der Text nimmt dadurch von Anfang an ganzheitliche Formen an. Er baut so zu sagen, gleich am Anfang eine Vorstellung über die Textaussagen auf.  Die ersten Vorstellungen werden dann während des Vorgangs ständig präzisiert, bestätigt oder korrigiert. Weil der erfahrene Leser auf Textebene übliche Buchstabenkombinationen, übliche Wortverbindungen, übliche Satzverbindungen, übliche Textformen bereits kennt und außerdem eine Vorstellung der Weltbeschaffenheit und der Kultur hat, entwickelt er während des Lesens eine sich ständig anpassende ganzheitliche Vorstellung des Textes. Lesen ist aus dieser Perspektive ein interaktiver Vorgang. Dabei ist ein unbekanntes Wort kein so großer Störfaktor, weil der Leser die unbekannten Einheiten seiner Vorstellung entsprechend deutet. Deshalb tolerieren wir beim Lesen auch die eine oder andere Lücke. Oder will mir jemand sagen, er schlägt während der Lektüre eines spannenden Romans jedes unbekannte Wort nach? Oder in der Sonntagszeitung?

    Natürlich kann ein Leser nicht jedes Wort erschießen. Wenn das Thema nicht zur eigenen Erfahrungswelt zählt und wenn zu wenige semantische oder morphologische Assoziationsmöglichkeiten bestehen, muss man dann doch zum Wörterbuch greifen. Röhr behauptet demnach bei Fremdsprachenlernern entwickelt sich der Leseprozess nach und nach vom additiven-elementaren Modell hin zu einer ganzheitlichen Textauffassung. Am Anfang kann der Fremdsprachler nur wenige Vorkenntnisse über die Merkmale der Zielsprache und über die Kultur des Landes zum interaktiven Leseprozess beitragen. Sobald die Sprachkompetenz wächst, geht er zu einem ganzheitlichen Lesevorgang über und wir Lehrer sollten ihnen bei diesem Übergang helfen. 

    Und wie genau sollen wir das anstellen? Der erste Schritt ist sicherlich den Text immer als Ganzes zu präsentieren, aufgrund der Elemente, die man versteht Vermutungen anzustellen, Erwartungen aufzubauen und sie während des Lesens immer wieder zu bestätigen oder zu korrigieren. Also sollte die Aufgabe nicht lauten "Lies den Text und unterstreiche die Vokabeln, die du nicht verstehst!", sondern "Was hast du verstanden?  Wie lautet das Thema des Textes? Was meinst du wird in solch einem Artikel, mit solch einer Überschrift stehen?Markiere Namen, Internationalismen, Zahlen, Zitate! Wer hatte Recht bei seinen Vermutungen über den Text?  Was steht wohl im nächsten Abschnitt? Welche Überschriften passen zu den Abschnitten? Der zweite Schritt ist dann vielleicht Strategien zu lehren, um wichtige Wörter zu erschließen und unwichtige zu tolerieren, eine schwierige Lehrer-Mission, die zum Ziel hat, dass die fortgeschrittenen Schüler der Prompt-Response-Generation die Schlüssel haben zu fremden Vokabeln im Text.

    Welche Schlüssel könnten das denn sein? Wie erschließt der erfahrene Leser unbekannte Wörter innerhalb seiner ganzheitlichen, situativen Textvorstellung? 


    Hier in diesem Sinne einige Leseverstehensaufgaben mit Schwerpunkt auf Wortschatz; Sternchenthemen B2 und B1.